Freitag, 14. September 2018

Die Illusion vom Menschen als Individuum

Die in den westlichen Gesellschaften breit angelegte Wertschätzung des Individuums teilte der Philosoph Friedrich Nietzsche nicht. Die Vorstellung, dass ein Subjekt sich als Verursacher seiner eigenen Gedanken und deren Wirkungen versteht, wird von Nietzsche entschieden abgelehnt.
So ungewöhnlich und geradezu provokant Nietzsches ‚Psychologie‘ heute auch daherkommen mag:
Für das Verstehen des Haltungsbegriffs ist Nietzsches Perspektive von zentraler Bedeutung, lenkt sie doch den „psychologisch/pädagogischen“ Blick vom Individuum weg auf die Prozesshaftigkeit allen Geschehens.
Im Folgenden wird dazu der philosophische Hintergrund von Nietzsches ‚Subjektkritik‘ in groben Zügen dargestellt.


Der Subjektbegriff als Konstruktion des Denkens 1)

Nietzsche verwendet Begriffe wie ‚Subjekt‘, ‚Ich‘, ‚Individuum‘, ‚Person‘ (seltener auch ‚Seele‘) in einem sehr weiten Sinne und oftmals synonym. Allerdings unterscheidet Nietzsche sehr genau zwischen dem Subjekt und dem Subjektgefühl. Was sich dem Individuum als freier und einheitlicher Wille darstellt, ist kein einheitliches Wesen, sondern das Ergebnis eines Kampfes höchst unterschiedlicher Kräfte und Triebe. Ähnlich dem Willen oder dem Bewusstsein ist auch das Subjekt zunächst einmal nichts weiter als eine Kraft, die mit sich ringt und sich im Überbieten erhalten will. Eine Subjekt-Einheit im Sinne eines Subjekt-Atoms gibt es bei Nietzsche nicht, vielmehr stellen psychologische Kategorien wie Bewusstsein oder Wille eine Vielheit an Strömungen dar, die beständig miteinander im Kampf liegen. (KSA XII, 391f.)

Möglicherweise, so Nietzsche, „empfinden wir die Grade der Kräfte und Triebe, wie Nähe und Ferne und legen uns wie eine Landschaft Ebenen aus, was in Wahrheit eine Vielheit von Quantitätsgraden ist.“ (KSA IX, 212) Das Ergebnis dieser verborgenen Trieb- und Kräftemechanik wird als eine dem eigenen Wollen entsprungene Kraft interpretiert, wobei jedoch übersehen wird, dass es sich hierbei weit mehr um intrapsychische Kämpfe zwischen unterschiedlichen personenartigen Kräften handelt. Das „‚Subjekt‘“, schreibt Nietzsche, „ist eine Fiktion, als ob viele gleiche Zustände an uns die Wirkung Eines Substrats wären“. (KSA XII, 465)

Mit dieser Kritik hebt sich Nietzsche vom traditionellen Subjektverständnis ab. Ein Subjekt an sich gibt es ebenso wenig wie ein Ich oder ein Individuum. Die Annahme, dass alle Wirklichkeitsdeutung subjektiv sei, ist schon deswegen eine Fiktion, da hier vorausgesetzt wird, dass hinter der Interpretation ein Interpret existiert. (vgl. KSA, XII, 315)

Nietzsche rüttelt mit dieser Erkenntnis an der Vorstellung eines vom Ich ausgehenden freien Denkens und Entscheidens. Wenn das Ich eine Fiktion ist, ist es auch nicht möglich, dieses als Ausgangspunkt des eigenen Denkens anzusehen. Stattdessen muss der Strukturierungsprozess eines Ich umgekehrt gedacht werden. Was bislang als Ich angesehen wurde, ist lediglich „eine Construktion des Denkens“ selbst, die die (nicht unwesentliche) Funktion besitzt, in einer Welt ständigen Werdens eine gewisse Beständigkeit und Überschaubarkeit herzustellen oder, mit Nietzsche gesprochen, „hineinzudichten“. (KSA XI, 526)


Das Täter-Tun-Prinzip

„‚Was giebt mir das Recht“, fragt Nietzsche, „von einem […] Ich als Gedanken-Ursache zu reden?‘“ (KSA V, 30) Nicht ‚ich denke‘, sondern ‚es denkt‘ wäre Nietzsche zufolge eine mögliche Formulierung. Es ist das Denken, dass das Ich erschafft, meint Safranski, und nicht umgekehrt. „In einer subtilen Analyse des Willens zeigt Nietzsche, daß man viel zu grobschlächtig darüber nachgedacht hat.“ (Safranski, Nietzsche 312) Allerdings geht auch Safranskis Einwand für Nietzsche im Grunde nicht weit genug, setzt seine Formulierung doch voraus, dass sich hinter dem Denken noch jemand verbirgt, der dieses Denken bedingt. „‚Es wird gedacht: folglich giebt es Denkendes‘: darauf läuft die argumentatio des Cartesius hinaus. Aber das heißt, unsern Glauben an den Substanzbegriff schon als ‚wahr a priori‘ ansetzen: – daß, wenn gedacht wird, es etwas geben muß, ‚das denkt‘, ist aber einfach eine Formulirung unserer grammatischen Gewöhnung, welche zu einem Thun einen Thäter setzt.“ (KSA XII, 549)

Diese Täter-Tun-Kritik gehört zu den zentralen Gedanken von Nietzsches Psychologie. Ein Subjekt, das annimmt, der Ausgangspunkt seiner Gedanken zu sein, konstruiert eine Wirklichkeit, die es nicht gibt. Schon die Annahme des Individuums, sich selbst zu kennen, stellt für Nietzsche einen groben Fehlschluss dar. „Der größte Theil unseres Wesens ist uns unbekannt. Trotzdem lieben wir uns, reden als von etwas ganz Bekanntem, auf Grund von ein wenig Gedächtnis. Wir haben ein Phantom vom ‚Ich‘ im Kopfe, das uns vielfach bestimmt.“ (KSA VIII, 561)

Es ist dem Individuum nicht möglich, sich von seinem Subjektgefühl zu trennen, ein Gefühl, dass in alle Bereiche der Wirklichkeit hineinreicht. „Es ist der Glaube an das Lebendige und Denkende als das einzig Wirkende – an den Willen, die Absicht – daß alles Geschehn ein Thun sei, daß alles Thun einen Thäter voraussetze“. (KSA XII, 102) Der Gedanke, dass jedem Tun eine Ursache oder eine Absicht zugeordnet werden kann, ist eine Fiktion. Nietzsche geht davon aus, dass die gesamte menschliche Denkstruktur von diesem Täter-Tun-Prinzip durchwoben ist und auch die Grundlage des Glaubens an eine kausal verfasste Wirklichkeit bildet. Der Glaube an das Subjekt als wirkendes Wesen verführt nach Nietzsche zu einem Denken, das in seiner Weltbetrachtung von Annahmen ausgeht, die nie auf ihre grundlegende Verfasstheit hin überprüft worden sind.


„Pädagogisch“ gedachte Konsequenzen

Nietzsches Philosophie beruht auf einem Weltbild, in dem die Existenz des Individuums mit einer gängigen Vorstellung von Individualität und individueller Freiheit wenig zu tun hat. Nicht nur die Träume, auch die eigenen Gedanken sind nicht unmittelbar von einem Ich bewirkt, sondern entstehen nach ihrer eigenen Logik. Sie sind nicht kontrollierbar und führen unter den Bedingungen menschlicher Existenz gewissermaßen ein Eigenleben, an dem der Mensch zwar teilhat, über das er jedoch nicht verfügt. Nietzsche macht darauf aufmerksam, dass es nicht das Subjekt ist, das denkt, sondern dass das Denken so etwas wie ein Subjektgefühl überhaupt erst erschafft. Dieses geschaffene Subjekt erfährt sich selbst nur im Werden. Den Gedanken einer dem Subjekt zukommenden individuellen Freiheit lehnt Nietzsche ab.
Für den Lehrberuf insgesamt bedeutet dies, die Wirkung und Auswirkung der eigenen Person und des eigenen Wollens in einem bestimmten Maße zu relativieren. Lehrer gehen häufig davon aus, dass die Entwicklung des Schülers und dessen Umwelt sowie die der nachfolgenden Generationen geradezu ausschließlich an die Wirkung ihres "pädagogischen" Handelns gebunden sind. Die eigene Person zum Ausgangspunkt allen Wirkens zu erklären bedeutet allerdings aus der Perspektive von Nietzsches Subjekt-Kritik, sich gleichsam zu einer Art Ich-Gott aufzublähen und die Augen davor zu verschließen, in welche Prozesse man als Lehrer auch verwickelt ist.
Schon die einer Handlung vorangestellte Absicht ist nicht Anstoß einer Bewegung, sondern vielmehr das Ergebnis von Bewegungen, die erst im Nachhinein dieser Absicht ihre Bedeutung verliehen haben. Für ein Verstehen einer solchen Absicht bedarf es eines Verstehbarmachens des gesamten Kontextes und nicht der einzelnen Handlung an sich. Aus diesem Grunde fordert Nietzsche dazu auf, den Menschen als „Punkt im Werden“ zu verstehen und nicht „alles auf ihn hin zu construiren‘“. (KSA X, 231)

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1 Die folgenden drei Artikel dieses Essays wurden meiner Dissertation entnommen und für dieses Weblog leicht umgearbeitet (vgl. Kap. 2.6 sowie Kap. 2.6.3 meiner Promotionsschrift). Die Dissertation ist veröffentlich unter dem Link https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/92 (Stand: 15.9.2018).

Sonntag, 4. März 2018

Handlung oder Haltung - ein pädagogisches Missverständnis

Gängiges pädagogisches Denken orientiert sich immer noch und ausschließlich am Handeln. Welche Möglichkeiten können sich für ein besseres Verstehen des Lehrberufes ergeben, wenn man jenseits dieses Denkens eine andere Perspektive einnimmt? Wir könnten dann den Blick auf den inneren Zusammenhang typischer Lehrerhandlungen richten und uns dabei auf die Suche nach einer Lehrer-Haltung begeben, ohne die ganze Komplexität selber auszulassen.
Und das ist es auch, was mich psychologisch an dem Beruf des Lehrers interessiert. In meiner Dissertation bin ich dieser Fragestellung ebenfalls nachgegangen. Den dort entwickelten Gedankengang möchte ich hier in unserem Themenrahmen gerne in einer Kurzversion (Abstract) vorstellen.


Abstract 1)

Die vorliegende Arbeit geht davon aus, dass für die Ausübung des Lehrerberufes eine Haltung sinnvoll ist, die ein Lehrerhandeln wie ein Ganzes in sich zusammenhält und dabei den vielschichtigen Herausforderungen des Berufes gerecht wird.
Eine Lehrer-Haltung soll sich abheben von dem vorherrschenden Modell einer so genannten Professionalität, welche allein auf Fertigkeiten gegründet ist. In der Theorie des impliziten Wissens (Neuweg, Polanyi) wird eine erste Umsetzung dieser Idee gesehen und vorgestellt. Darin wird der ‚Experte‘ oder ‚Könner‘ favorisiert. Nach diesem Modell ist das Handeln an der Sachlage ausgerichtet und von intuitiver Natur. Das ‚Wissen‘ des Lehrers erweist sich hier gleichsam erst im Tun selbst. Dieses Modell beinhaltet jedoch zwei Probleme. So fehlt dem Konzept des impliziten Wissens die Fähigkeit der Selbstreflexion. Implizites Wissen, das sich im Lebensprozess entwickelt hat, kann nämlich auch in implizite Blindheit umschlagen.
Gegen diese Gefahr einer sich verfestigenden Lehrer-Haltung wird als ergänzende Möglichkeit einer Selbstreflexion das philosophische Denken Nietzsches empfohlen. Nietzsches aphoristisches Denken und die besondere Berücksichtigung der Kehrseiten menschlichen Handelns können dazu ermutigen, sich von einem Denken in Systemen zu lösen und einen freien Umgang mit den Paradoxien und Widersprüchen des Alltags zu wagen. Ein zweites Problem besteht darin, dass die Theorie des impliziten Wissens nur eine grobe Übertragung ihrer Prinzipien auf den komplexen Schulalltag zulässt (erschwerte Übertragbarkeit).
Deshalb wird im Schlussteil dieser Arbeit das Denken einer bildanalytischen Psychologie und Entwicklungstherapie (Mikus) vorgestellt und als Werkzeug für die Einschätzungen und Gestaltung des schulischen Alltags empfohlen. Die ordnungsstiftenden Prinzipien eines bildanalytischen Denkens wirken nicht wie formalisierende Systeme, sondern wie die ‚übergreifenden Bilder‘ der jeweiligen Zusammenhänge selbst. Das führt zu einer Haltung eines kreativen Sich-zurechtfindens in immer neuen Zwischenwelten, die an die jeweiligen Verhältnisse angepasst sind. Eine solche Haltung beruht nicht auf vorab gelernten Fertigkeiten oder einfacher Intuition, sondern auf der erworbenen Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge bildhaft wahrnehmen und mit ihnen angemessen umgehen zu können.
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1 Bei dem angführten Text handelt es sich um das Abstract meiner Dissertation mit dem Titel "Auf der Suche nach einer Haltung". Die Arbeit findet sich auf dem Server der Universität Vechta und ist einsehbar unter der Adresse https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/92  (Stand: 4.3.2018)


Samstag, 26. Juni 2010

Der Lehrer als Bergführer

Lehrer, die ihr Engagement bis tief in ihr eigenes Privatleben hinein ausdehnen, machen im Grunde ihren Beruf zum Hobby. Der Lehrerberuf ist aber kein Hobby, sondern ein Beruf. In der (heutigen) Pädagogik geht man davon aus, dass ein Lehrer für alle (Schüler und deren Eltern) persönlich da sein soll. Das mag an sich richtig sein, aber es ist etwas Grenzenloses darin enthalten, was Probleme birgt. Ich denke vielmehr: Gerade weil ein Lehrer für "alle" da zu sein hat – ist er nicht für "alles und für jedes" da.

Versuchen wir einmal, die Arbeit eines Lehrers nach dem Bild eines "Bergführers" zu verstehen. Dann ist der Lehrer jemand, der eine Gruppe von Jugendlichen durch eine Berglandschaft begleitet. Er kennt diese Landschaft, weil er bestimmte Ecken davon studiert hat (vielleicht Englisch, Biologie oder Religionswissenschaft z.B.). Die Schüler sollen am Ende "über den Berg" kommen und dabei das eine oder andere von dieser Landschaft erfahren. Ziel ist es dabei nicht, besonders tolle Leistungen zu erbringen. Ein Coachen auf Höchstleistungen von Einzelnen auf besondere Kenntnisse wie z.B. in der Pflanzen- oder Vogelkunde ist nicht das Ziel eines Bergführers und sollte auch nicht richtungsweisend sein für das Aufgabenverständnis eines Lehrers. Im Vordergrund steht das Herstellen von Erfahrungen in einer interessanten Landschaft, und das gemeinsame und mit Gewinn "Über-den-Berg-kommen" einer ganzen Gruppe. Dabei kann es durchaus vorkommen, dass der Bergführer hier und da mal etwas "Nachhilfe" leisten muss, ein Pflaster aufklebt oder jemanden ermutigt, sich auf seine eigenen Kräfte zu besinnen, um weitergehen zu können.

Grundsätzlich aber gilt für eine Bergwanderung, dass jeder Teilnehmer bestimmte physische und psychische Voraussetzungen erfüllen muss. Bringt ein Teilnehmer bestimmte Voraussetzungen nicht mit – etwa das längere Ausschreiten an einem steilen Hang – kann und muss der Bergführer diesen Teilnehmer im Sinne der Gruppe von der Wanderung ausschließen (oder ihm einen speziellen Kurs empfehlen bzw. zuweisen, in dem diese Grundvoraussetzungen nachgelernt werden können). Das Bild des Bergführers beinhaltet auch, dass der "Berg-Lehrer" für den einzelnen Schüler nicht ständig oder nach Bedarf verfügbar ist – auch wenn genau dies häufig von Eltern wie auch Schülern erwartet wird. Ein Bergführer muss, will er seiner Aufgabe gerecht werden, eine Haltung entwickeln, die den Berg-Teilnehmern intuitiv und nachvollziehbar bestimmte Grenzen setzt. Ein Lehrer, der beispielsweise das Signal aussendet, er sei immer und umfassend für jeden einzelnen "persönlich" da, nimmt dem einzelnen Schüler die Chance, sich selber auf sein eigenes Leben hin zu entwickeln. Die besondere Berglandschaft und die "Gesetze des Berges" kennt der Gruppenteilnehmer oder, im übertragenen Sinne, der Schüler nicht.

Er ist auf seine eigenen Vorerfahrungen angewiesen und muss unter der Anleitung des Bergführers und im Verbund mit den anderen sich ein eigenes Bild davon erarbeiten. Das kann ihm der Bergführer nicht abnehmen – so, wie es auch der Lehrer dem Schüler nicht abnehmen kann, sich seine eigene Landschaft zu erlaufen. Ein falsch verstandenes oder überzogenes Engagement eines Lehrers würde ein falsches Signal sein. Und das gilt auch und besonders für die Eltern, die zu den Lehrern ihrer Kinder (aus Not und Unsicherheit) oftmals genau so "unersättlich" sind wie die Schüler selber.

Ein Lehrer, der nicht in der Lage ist, an den richtigen Stellen die richtigen Grenzen zu setzen, wird auf Grund von diesen unausgesprochenen Erwartungen sehr schnell erpressbar, da es bei ihm ja keine klar erkennbaren Grenzen gibt. Lehrer müssten im Grunde von Beginn an (zum Beispiel in kleinen Gruppen) lernen, was es bedeutet, eine Bergführer-Haltung zu entwickeln. Eine solche neu verstandene Haltung würde dann auch den Bedürfnissen der Lehrer selber gerecht werden. Denn genau die bleiben bei einer falsch verstandenen Haltung oftmals auf der Strecke – und verirren sich nicht selten am Ende in eine Art ständiger "Verbiesterung" (burn-out) gegenüber allem, was Schule und Schüler betrifft.

Freitag, 28. Mai 2010

Zum Problem der Leistungsmotivation

Ein Zauberwort in der gesamten pädagogischen Welt ist das der Motivation.
Wer als Lehrer von Motivation spricht, meint im weitesten Sinne immer die "Leistungsmotivation". Wie diese herzustellen ist und welche Tricks einem Lehrer dabei helfen können, lernt man vor allem in den vielen Seminaren des Vorbereitungsdienstes für das Lehramt, dem sogenannten Referendariat.

Hinsichtlich der Leistungsmotivation gibt es jedoch ein Problem. Denn eine "Leistungsmotivation" an sich gibt es im Grunde nur sehr selten. Und sie lässt sich vor allen Dingen schon gar nicht einfach "herstellen", wie es uns die Pädagogik gerne Glauben machen will.

Sinnvolles Lernen gedeiht in der Schule nicht von sich aus, sondern am ehesten in einer Art "Erledigungsmodus": Strukturiert und überschaubar werden die verschiedenen Schritte bzw. (Schul-) Arbeiten "abgearbeitet". Für den Schüler bedeutet dies, in einem überschaubaren Rahmen ganz bestimmte Schritte zu erledigen. Und am Ende hat man (und das gilt im Grunde für jeden Menschen) etwas geschafft – eben "erledigt". Im "Erledigungs-Modus" besteht die Leistung darin, überhaupt etwas geschafft, also erledigt zu haben.

Dem entgegen steht eine Haltung, die unbewusst viele Lehrer (und in eins damit auch viele Eltern) verkörpern: Sie neigen dazu, dem Schüler eine Art (Leistungs-) Motivation "abzuverlangen". Mehr noch, man fordert im Grunde eine Leistungsmotivation, die in sich grenzenlos ist.

In diesem System geht es nicht mehr darum, ob ein Schüler "gut" ist, sondern inwieweit er sich dem Programm einer "grenzenlosen Leistungsmotivation" unterwirft.
Das Motto eines solchen Systems lautet: Wenn es einem Schüler gelingt, sich grenzenlos zur Leistung zu motivieren, dann kann nichts schief gehen. Und umgekehrt: Geht es doch schief, nun, dann war der Schüler eben nicht bereit, sich "grenzenlos" zu motivieren.
Der "Recht-behalter" in einer solchen Situation ist in diesem Falle immer der Lehrer. Er hat nie etwas falsch gemacht.

Samstag, 1. Mai 2010

Einführung - worum es mir geht

Lehrer neigen dazu, ihr Engagement und ihr Können beweisen zu wollen. Unter dem Druck der Schule, der Elternschaft und auch der Schüler stehen sie oftmals zwischen den vielen Erwartungen und reagieren als Folge darauf mit dem immer wieder gerne gesehenen "besonderen Engagement".

Welcher Lehrer kennt nicht die langen und "intensiven" Gespräche mit Schülern oder Eltern, die langen Telefonate vom privaten Telefon aus, die großzügigen Klassenfahrten oder sogar Hausbesuche?

Der Lehrer scheint also von allen Seiten unter Druck zu stehen. Bei genauerem Hinsehen fällt uns aber auf, dass er auch jede Menge nicht genutzter Freiheiten hat.

Vielleicht fehlt ein stimmiges Bild für die eigene Profession.
Ein Bild, das nicht ein reines "Privatding" ist, keine Über- oder Unterforderung bedeutet, sondern die Basis für eine Arbeit bildet, der man mit Stolz nachgeht und die eine gesellschaftliche Anerkennung findet.

In Ermangelung eines solchen Bildes macht der Lehrer sich den größten Druck vielleicht selbst, weil er sich so den wildesten Forderungen und Erwartungen ausgeliefert fühlt.
Kein Wunder wenn er dabei sonderlich wird, zum Verwaltungsderwisch oder auch zum tragischen Opfer einer "bösen" Klasse.
Was kann man also tun?
Mein Blog möchte sich mit dieser Frage beschäftigen...

Kurzdarstellung der einzelnen Beiträge

Die Illusion vom Menschen als Individuum

Die in den westlichen Gesellschaften breit angelegte Wertschätzung des Individuums teilte der Philosoph Friedrich Nietzsche nicht. Die Vors...