23.11.20


Vom Pathos der Distanz

Der folgende kleine Artikel behandelt den Gedanken einer "vornehmen Haltung", die sich abhebt von einer "Herdentiermoral".
Im Regelbetrieb eines Schulsystems (wie wohl in allen Systemen) ist eine "Herdenmoral" in gewisser Weise unerlässlich, hält diese doch das System an sich am Leben. Dabei wird jedoch von den Beteiligten dem vorherrschenden "System-Gedanken" oftmals zu sehr blind vertraut, anstatt dass Lehrerinnen und Lehrer sich ihr eigenes Bild von dem System als Ganzes entwerfen.
Dem hektischen Verlauf eines Schulalltags mit seinen zahllosen Ansprüchen, seinen scheinbaren oder wirklichen Wichtigkeiten sowie den kleinen oder großen Übergriffigkeiten stellt Nietzsche eine Gelassenheit gegenüber, die jenseits abkürzender Schnell-Lösungen den Kontakt mit deren Kehrseiten sucht und dabei auch die jeweiligen paradoxen Verhältnisse berücksichtigt. Eine Haltung dieser Art umschreibt Nietzsche mit dem Begriff „Pathos der Distanz“.


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Herdentiermoral oder Vornehmheit 1)
In einem seiner letzten Bücher (Jenseits von Gut und Böse) beschäftigt sich Nietzsche mit der Vornehmheit und widmet ihr auch einen ganzen Katalog perspektivischer Eigenschaften. Sein grundlegendes Resümee lautet dabei: „Die vornehme Seele hat Ehrfurcht vor sich. –“
Nietzsche zufolge entstehen Werte und Forderungen für den vornehmen Menschen aus einem inneren Reichtum, die ihn von der Meinung anderer weitestgehend befreit.
„Die vornehme Art Mensch fühlt sich als werthbestimmend, sie hat nicht nöthig, sich gutheissen zu lassen, sie urtheilt 'was mir schädlich ist das ist an sich schädlich', sie weiß sich als Das, was überhaupt erst Ehre den Dingen verleiht, sie ist wertheschaffend.“
Der Vornehme ist jemand, der sich den Dingen stellt, ohne sofort eine Lösung anbieten zu müssen, der es wagt, sich dem schlechten Willen Anderer auszusetzen.
„Vornehm ist das Jasagen, Lieben, der Umgang mit dem, den ich bejahen und lieben kann. Der Vornehme weiß ‚nicht zu leben, ohne zu verehren‘. Er vermag nicht Nein zu sagen, wo er nicht zuerst bejaht“.
Der Vornehme glaubt seinen eigenen Gesetzen. Er ist nicht darauf angewiesen, auf jeden Reiz wie automatisch zu reagieren. Gleichgültig woher der Reiz kommt oder von wem der Reiz ausgeht, der Starke reagiert auf fremde Reize mit Gelassenheit, er „prüft den Reiz, der herankommt, er ist fern davon, ihm entgegenzugehen.“ Eine solche Haltung ist nicht darauf angewiesen, die unausgesprochenen Erwartungen anderer zu bedienen, um eine möglichst gute Meinung über sich zu erwirken. Der Vornehme lehnt es ab, mit den Wünschen anderer zu verschmelzen. Nietzsche umschreibt eine solche Haltung der Vornehmheit mit dem Begriff ‚Pathos der Distanz‘. Im Pathos der Distanz erhebt sich der Vornehme und Starke zu sich selbst, er setzt seine Werte, ohne sich des Rückhaltes der Gemeinschaft zu versichern. Ziel des Vornehmen ist es, aus „sich eine ganze Person [zu] machen und in Allem, was man thut, deren höchstes Wohl in’s Auge [zu] fassen.  

Die Schwachen dagegen versammeln sich „unter dem Schutz täuschender moralischer Etikette“ zu einer Herdentiermoral, aus der keiner herausragt und die jeden Zusammenhang zwischen Erkennen und persönlichem Interesse insofern zunichtemacht, als sie ihre alle gleichschaltende Herdenmoral zum obersten Prinzip erhebt. Diese Menschen sind nicht fähig, nach ihren eigenen Gesetzen zu leben, und erfahren ihre Identität, ihre Werte und Wertsetzungen ausschließlich über die Herde. „Seid ihr zu schwach, euch selber Gesetze zu geben“, schreibt Nietzsche zynisch, „so soll ein Tyrann auf euch sein Joch legen und sagen: ‚gehorcht, knirscht und gehorcht‘ – und alles Gute und Böse soll im Gehorsam gegen ihn ertrinken.“
Die Übereinstimmung mit möglichst vielen einer Gemeinschaft zeugt für Nietzsche von einem schlechten Geschmack, da sie die eigene Wertsetzung verflachen lässt. Ein Gemeingut lehnt Nietzsche kategorisch ab, weil es einen Widerspruch in sich darstellt: „was gemein sein kann hat immer nur wenig Wert“.
Das Pathos der Distanz dagegen entbindet den einzelnen Menschen gleichsam von sich selbst und seinen drängenden Impulsen. Es erschafft einen Spielraum, in dem der Vornehme auch seine egoistischen Züge nicht verschämt verschleiern muss, sondern dazu „befähigt“ (!) wird, diese „ohne ein Gefühl von Härte Zwang“ als „Urgesetz der Dinge“ zu leben.

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1 Dieser Beitrag wurde in Anlehnung an das Kap. 2.5.2 (Sklavendasein und Vornehmheit, S. 145ff) meiner Dissertation verfasst.
Die Dissertation ist unter dem Link https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/92 (Stand: 15.9.2018) einsehbar.

17.11.20

Philosoph - Erzieher - Rattenfänger

Das Bild des Rattenfängers bei Nietzsche

Als Paradoxie spielt das Bild des Rattenfängers im Rahmen von Erziehung und Bildung eine wesentliche Rolle.
Auch Nietzsche hat in seiner besonderen Art ähnliche Gedanken aufgegriffen und weitergedacht. Und obwohl das Wort 'Rattenfänger' bei Nietzsche nicht vorkommt, zielen seine Gedanken in eine ähnliche Richtung. Die hier zitierte Textstelle entstammt dem Nachlass und beschreibt eben jene Haltung, wie sie in diesem Blog verstanden werden will.

„Gesetzt, man denkt sich einen Philosophen als großen Erzieher, mächtig genug, um von einsamer Höhe herab lange Ketten von Geschlechtern zu sich hinaufzuziehen: so muß man ihm auch die unheimlichen Vorrechte des großen Erziehers zugestehen.
Ein Erzieher sagt nie, was er selber denkt sondern immer nur, was er im Verhältniß zum Nutzen Dessen, den er erzieht, über eine Sache denkt. In dieser Verstellung darf er nicht errathen werden; es gehört zu seiner Meisterschaft, daß man an seine Ehrlichkeit glaubt.
Er muß aller Mittel der Zucht und Züchtigung fähig sein: manche Naturen bringt er nur durch Peitschenschläge des Hohns vorwärts, Andere, Träge, Unschlüssige, Feige, Eitle, vielleicht mit übertreibendem Lobe. Ein solcher Erzieher ist jenseits von Gut und Böse; aber Niemand darf es wissen.“
(aus: Friedrich Nietzsche, Nachlaß 1884-1885 in: KSA XI, 580)

25.09.20

Den Paradoxien im Schulalltag auf der Spur…

Ein kollegiales Weiterdenken für Lehrerinnen und Lehrer

Beruflich wie auch privat sind wir eingebettet in eine Welt unzähliger Paradoxien. Sie sind gleichsam das Urgestein der Wirklichkeit und verführen uns nicht selten zu Handlungen, die am Ende das Gegenteil dessen erreichen, was ursprünglich angestrebt wurde.
Zugleich aber beinhaltet der richtige oder besser 'sinnvolle' Umgang mit diesen Paradoxien auch einen lohnenswerten Reichtum. Die Voraussetzung dazu ist eine Haltung, die sich auf die Kehrseiten seelischen Erlebens einlassen kann und dabei die Fähigkeit entwickelt, wahrzunehmen, in welche Prozesse wir als Lehrer 'auch' eingebunden sind.

Bekanntlich lernen Lehrer ihren Beruf nicht während des Studiums oder während des Vorbereitungsdienstes (Referendariat), sondern in den ersten Jahren des beruflichen Alltags selber. Einmal dort angekommen, sehen sie sich als Berufseinsteiger jedoch nicht selten Problemen gegenüber, für die sie in ihrer Ausbildung 'irgendwie' nicht oder nicht genügend ausgerüstet wurden.

"Auf der Suche nach einer Haltung" versteht sich als eine offene Seminarreihe, die sich diesen Problemen stellt um neue und fruchtbare Perspektiven im Umgang mit diesen zu entwickeln. Es richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer und wird von der 'Arbeitsgemeinschaft Bildanalytische Forschung' unterstützt. 

Informationen und Termine erhalten Sie gerne unter meiner Praxis-Rufnummer oder unter meiner E-Mail-Adresse info@buschkotte.de
 

11.09.20

Der Erzieher als ein Rattenfänger?

Ein Beitrag aus der neuen Online-Zeitschrift "Unkraut". 

Einer der ersten Artikel der neuen Online-Zeitschrift "Unkraut" beschäftigt sich mit dem Erzieher als einen "Rattenfänger" in einer Kita-Gruppe.
Und sicherlich stellt sich nicht nur Eltern oder Erziehern die Frage: Ein Erzieher als Rattenfänger? Wie ist das möglich? Wie kann ein solches Bild im Rahmen eines pädagogischen "Diskurses" überhaupt auftauchen?
Gewiss: Im "Korsett" moral-pädagogischen Denkens hat ein solches Bild nichts zu suchen. Wer aber auf der Suche nach Sinn-Zusammenhängen ist, kann in dem Bild des Rattenfängers von Hameln durchaus das ein oder andere entdecken, insbesondere was für Lehrer- oder Erzieher-Haltung mehr als nur sinnvoll sein kann.
Hier gehts zum Artikel

 

Wo immer sich ein neues psychologisches Denken entwickelt wird es im "misch"-wissenschaftlich angelegten "psychologischen" Garten selbstverständlich als ein Unkraut angesehen.
Aber Unkraut vergeht nicht! Vielmehr erblüht es gerade hier wieder. Die neue Online- Zeitschrift "Unkraut - Psychologie: bildanalytisch und paradox" sucht einem besonderen psychologischen Denken den nötigen Raum zu geben. 

Zur Online-Ausgabe "Unkraut"

14.09.18

Nietzsches Vorstellung vom Menschen als Individuum

Die in den westlichen Gesellschaften breit angelegte Wertschätzung des Individuums teilte der Philosoph Friedrich Nietzsche nicht. Die Vorstellung, dass der Mensch ein freies und eigenständiges Subjekt denkt und handelt, wird von Nietzsche höchst kritisch gesehen.
So ungewöhnlich und geradezu provokant Nietzsches Psychologie dem heutigen (post-) modernen Menschen immer auch (noch) erscheinen mag: Für das Verstehen des Begriffs einer 'Lehrer-Haltung' ist die Psychologie Nietzsches schon deswegen von wesentlicher Bedeutung, da sich sein psychologisch-pädagogischer Blick eben nicht, wie in der heutigen Pädagogik noch allgemein üblich, allein auf das Individuum fixiert.

Im Folgenden möchte ich dazu den philosophische Hintergrund von Nietzsches 'Subjektkritik' in groben Zügen darstellen und im Anschluss daran auf einige mögliche Folgerungen für das pädagogische Denken aufmerksam machen.


Der Subjektbegriff als Konstruktion des Denkens 1)
Nietzsche verwendet Begriffe wie Subjekt, Ich, Individuum, oder Person (seltener auch 'Seele') in einem sehr weiten Sinne und oftmals synonym. Allerdings unterscheidet Nietzsche sehr genau zwischen dem Subjekt und dem Subjektgefühl. Was sich uns Menschen als freier und einheitlicher Wille darstellt, ist Nietzsche zufolge kein einheitliches Wesen, sondern das Ergebnis eines Kampfes höchst unterschiedlicher Kräfte und Triebe. Einen Menschen als 'unteilbare Einheit', als eine Art 'Subjekt-Atom' gibt es bei Nietzsche nicht. Vielmehr sieht Nietzsche das Subjekt selber in einer Reihe mit dem Willen oder dem Bewusstsein. Jede dieser Kategorien umfasst dabei eine Vielzahl an Strömungen, die mit- und untereinander in einem beständigen im Kampf liegen.2)
Von diesen spannungsgeladenen Prozessen erfahren wir als Menschen in der Regel nur wenig. Nietzsche vermutet, dass der Mensch die Intensität dieser Kräfte wie "wie Nähe und Ferne" erlebt und sich dabei als "eine Landschaft" auslegt, was in Wahrheit eine Vielzahl höchst unterschiedlicher Strömungen und Kräfte beinhaltet. 3)
Das Ergebnis dieser verborgenen Trieb- und Kräftemechanik wird vom Menschen schließlich als eine dem eigenen Wollen entsprungene Entscheidung interpretiert.


Das Täter-Tun-Prinzip
Mit dieser Erkenntnis rüttelt Nietzsche an einer gängigen Vorstellung eines vom Ich ausgehenden freien Denkens und Wollens. Descartes berühmtes 'Cogito ergo sum' ('Ich denke, also bin ich') beruht Nietzsche zufolge auf einem Irrtum, setzt doch Descartes hier voraus, "daß, wenn gedacht wird, es etwas geben muß, 'das denkt'…". 4)
Eine solche Konstruktion ist nach Nietzsche eine Fiktion, da hier vorausgesetzt wird, dass hinter dem Denken ein Instanz existiert, die diesen Denkprozess initiiert und steuert. Aber steuert der Mensch seine Gedanken tatsächlich selber? Oder verhält es nicht vielmehr so, dass 'der Mensch' für sich genommen gar nicht selber denkt, sondern dessen Gedanken in weiten Teilen ein Eigenleben führen, ohne dass der Mensch selber einen direkten Einfluss darauf hat?
"'Es wird gedacht: folglich giebt es Denkendes': darauf läuft die argumentatio des Cartesius hinaus. Aber das heißt, unsern Glauben an den Substanzbegriff schon als 'wahr a priori' ansetzen…" 5)

Den Glauben an den 'Substanzbegriff' als wahr anerkennen meint in diesem Zusammenhang, hinter jedem Tun grundsätzlich einen Täter zu vermuten, der dieses Tun steuert.
Sagt jemand, dieser oder jener Fluss 'fließe schnell', dann lenkt eine solche Aussage den Blick nicht auf das 'fließen', sondern auf einen 'Fluss', der sich gleichsam für ein 'schnelleres Fließen' entschieden hat. Eine solche Instanz aber existiert nicht, sondern wurde vom Menschen hinzu erdichtet. Ähnlich verhält es sich mit einem 'Blitz, der leuchtet. Auch hier wird eine Instanz im Hintergrund angenommen, die das Leuchten steuert.
"Wenn ich sage 'der Blitz leuchtet', so habe ich das Leuchten einmal als Thätigkeit und das andere Mal als Subjekt gesetzt: also zum Geschehen ein Sein supponirt, welches mit dem Geschehen nicht eins ist, vielmehr bleibt, ist und nicht wird." 6)
Es existiert weder hinter dem Fließen noch hinter dem Leuchten eine höhere Instanz, die dieses 'Tun' in irgendeiner Weise bewirkt oder steuert. Es existiert hinter dem Tun kein Sein.


Der Mensch als Nicht-Individuum
Ähnlich verhält es sich nach Nietzsche mit den Denkprozessen des Menschen. Wenn es heißt, der Mensch denke, dann lenkt eine solche Formulierung den Blick auf ein freies und unabhängiges Subjekt, dass sich hinter dem Denken diese Gedanken gleichsam steuert. Eine solche Konstruktion aber gehört Nietzsche zufolge in das Reich der Fiktion. Es gibt Nietzsche zufolge auf das Ganze gesehen kein unmittelbares 'Ich denke'. Es existiert lediglich ein 'Denken'.

Ein Subjekt, das annimmt, der individuelle und unabhängige Initiator seiner Gedanken zu sein konstruiert eine Wirklichkeit, die es nicht gibt. Schon die Annahme des Menschen, sich selbst zu kennen, ist nach Nietzsche ein grober Fehlschluss und führt dazu, dass sich der Mensch größer macht, als er in Wirklichkeit ist. Denn, so Nietzsche:
"Der größte Theil unseres Wesens ist uns unbekannt. Trotzdem lieben wir uns, reden als von etwas ganz Bekanntem, auf Grund von ein wenig Gedächtnis. Wir haben ein Phantom vom 'Ich' im Kopfe, das uns vielfach bestimmt." 7)
'Vielfach bestimmt' meint in diesem Falle auch, dass es uns als Individuen geradezu unmöglich ist, einen gesunden Abstand zu uns selber zu entwickeln. Genau genommen 'kleben' wir immer ein wenig (oder ein wenig mehr) an unserer eigenen Ich-Vorstellung und verteidigen diese, wo immer wir auf eine mögliche Infragestellung treffen. Dieses 'Kleben am eigenen Ich' führt schließlich auch dazu, dass sich der einzelne selber als Verursacher seiner Gedanken, Absichten und gewollten Wirkungen erlebt.
"Es ist der Glaube an das (...) Denkende als das einzig Wirkende – an den Willen, die Absicht – daß alles Geschehn ein Thun sei, daß alles Thun einen Thäter voraussetze". 8)
Nietzsche geht davon aus, dass die gesamte menschliche Denkstruktur von diesem Täter-Tun-Prinzip durchwoben ist. Der Glaube an ein Subjekt als wirkendes Wesen verführt nach Nietzsche zu einem Denken, das von simplen Annahmen ausgeht, ohne diese jemals auf ihre Voraussetzungen hin überprüft zu haben.


Schule in einer Welt des Werdens
Nietzsches Philosophie beruht auf einem Weltbild, in dem die Existenz des Individuums mit einer gängigen Vorstellung von Individualität oder individueller Freiheit wenig zu tun hat. Weder die Träume, noch die eigenen Gedanken, noch die eigenen Gefühle sind unmittelbar von einem Ich bewirkt, sondern entstehen nach ihrer eigenen Logik. Sie sind nicht kontrollierbar und führen unter den Bedingungen der menschlichen Existenz eine Art Eigenleben. Das Subjekt selber stellt gleichsam nur die Bühne dar, auf der die spannungsgeladenen Kämpfe zur Aufführung gebracht werden. Nietzsche macht darauf aufmerksam, dass es nicht das Subjekt ist, das denkt, sondern dass das Denken so etwas wie ein Subjektgefühl überhaupt erst erschafft. Den Gedanken einer wirklichen 'individuellen Freiheit', wie sie von den meisten Menschen gedacht wird, lehnt Nietzsche ab.

Für den Lehrberuf bedeutet dies, die Absichten einer (Lehr-)Person sowie deren Wirkungen in einem bestimmten Maße zu relativieren. Wenn ein Ich als unteilbare Einheit 'an sich' nicht existiert, sondern nur eine Vielzahl von Strömungen und Prozessen, dann ist beispielsweise auch jede pädagogische Absicht eines Lehrers nicht die 'Ursache' oder der Beginn einer neuen Handlung, sondern Teil eines Prozesses, in dem die Person des Lehrer selber mit eingebunden ist. Eine pädagogische Handlung kann aus dieser Perspektive nicht als Anstoß zu einem neuen Handlungsprozess verstanden werden, sondern ist immer auch bereits Ergebnis eines anderen Prozesses. Bereits die innere Absicht eines Lehrers zu einer neuen Handlung ist nicht der Beginn, sondern immer auch Folge anderer Prozesse.

Erklärt hingegen ein Lehrer seine eigenen Absichten zum Ausgangspunkt seines Wirkens, überhöht er sich und seine Wollen über das Maß hinaus, er bläht sich gleichsam in seiner vorgestellten Unabkömmlichkeit zu einer Art 'Ich-Gott' auf. Eine solche Haltung aber verführt umgekehrt auch zu dem Glauben, alles das, was während des Schulalltags mir als Lehrer entgegenkommt, steuern oder lösen zu müssen, für jeden (Schüler-) Konflikt da zu sein, jeder Verfehlung akribisch nachgehen, jeden Einwand zu würdigen und jede Erwartung bedienen zu müssen. Kurz: Für 'alles und jedes' da zu sein. Das vielbeschworene und oft überfordernde 'besondere Engagement' vieler Lehrer findet möglicherweise hier ihre psychologische Entsprechung.


Pädagogisch gedachte Konsequenzen
Insofern stellt sich die Frage, inwieweit ein Lehrer für das Leben seines ihm anvertrauten Schülers 'als Ganzes' im pädagogisch gedachten Sinne überhaupt verantwortlich ist. Schon die Frage, inwieweit ein Unterrichtsinhalt vom Schüler vollumfänglich erfasst worden ist, welche Bedeutung dieser für die Entwicklung des Schülers hat, wie dieser ihn umsetzt und ob der Schüler den aktuell behandelten Unterrichtsstoff überhaupt irgendwann in seinem Leben benötigt, bleibt einem Lehrer in aller Regel verborgen.

Was dabei auf den ersten Blick beinahe wie eine Entwertung der Arbeit eines Lehrers anmutet, erschafft beim genauen Hinsehen einen ganz neuen Spielraum. Denn aus dieser Perspektive wird auch deutlich, dass ein 'Lehrer-Programm', das sich für 'alles und jedes' verantwortlich denkt, einen Aufwand darstellt, der im Grunde genommen nicht nötig ist. Denn zum einen gilt aus dieser Perspektive, dass die Verantwortung eines Lehrers der Lerngruppe und dem aktuellen Augenblick, keinesfalls aber dem Leben des einzelnen Schülers als Ganzes geschuldet ist. Kein Lehrer muss die Vielheit der Prozesse, in denen ein einzelner Schüler eingewoben ist, jemals durchdringen oder verstehen. Und was für den Unterricht gilt, gilt - genau genommen - im gleichen Maße auch für das oftmals mit großem Aufwand initiierte außerunterrichtliche Engagement. Auch hier weiß der Lehrer genau genommen nichts darüber, inwieweit das 'Projekt' oder die 'Klassenfahrt' den einen oder anderen Schüler in seiner Entwicklung beeinflusst.

Darüber hinaus folgt aus Nietzsches psychologischem Denken, dass die Qualität des Lehrerberufes nicht auf den richtigen Handlungen beruht, sondern auf einem sinnvollen Umgang mit all jenen Prozessen, in die alle Beteiligten (z.B. einer Unterrichtsstunde) eingewoben sind. Die Voraussetzung dazu findet sich nicht in den richtigen 'pädagogischen Handlungen' sondern in einer Lehrer-Haltung, die auch das Paradoxe und Relative der eigenen Absichten und Handlungen wahrnimmt und anerkennt.
Wer nicht über eine solche Stärke verfügt, wird als Lehrer möglicherweise versuchen, bereits im Vorfeld allen denkbaren Unbill von seinem Schüler fernzuhalten. Er würde sich vielleicht dahingehend engagieren, dass dem Schüler bestimmte Enttäuschungen erspart bleiben, dass dieser nicht den Mut verliert und ihn dazu anhalten, gleichsam auf dem 'rechten Weg' zu bleiben, kurz: Er würde versuchen, für seinen Schüler die besten Voraussetzungen schaffen und es dabei auch noch besonders gut machen wollen.

Dagegen würde jemand, der über eine bestimmte innere Stärke verfügt, in einer andern Art und Weise auftreten als in dem gerade geschilderten ersten Beispiel. Zwar würde ein solcher Lehrer seinem Schüler möglicherweise ebenfalls alle Hilfestellungen zur Verfügung stellen, die dieser benötigt. Aber im Gegensatz zum ersten Beispiel würde er darum wissen, wie relativ sein Bemühen um die Entwicklung seines Schülers ist. Und das bedeutet: Er wird seinen Schüler irgendwann alleine weiterziehen lassen, da dieser nur so jene Fähigkeiten entwickeln kann, die er später im Leben einmal brauchen wird.
Eine solche Haltung bezieht dabei die Möglichkeit des Scheiterns durchaus mit ein. Aber sie erschafft für alle Beteiligten einen Spielraum, der im ersten Beispiel gänzlich fehlt. Ein Lehrer mit dieser inneren Stärke würde keinen besonderen Wert darauf legen, den Schüler in seine 'Vorstellung von Welt' mit einzubeziehen um ihn beispielsweise auf den 'rechten Pfad' zu lenken. Aber er würde sicherlich neugierig darauf schauen, in welcher Weise der Schüler mit seinen Fähigkeiten umzugehen vermag.
Diese besondere Art einer mutigen Gelassenheit macht (im weitesten Sinne) eine Lehrer-Haltung aus und befreit auch von dem Beweisdruck eines 'Alles-besonders-gut-machen-müssens'.

In dem Aphorismus "Humanität der Freund- und Meisterschaft" wirbt Nietzsche für ein solche Haltung, wenn er schreibt:
"'Gehst du gen Morgen: so werde ich gen Abend ziehen' – so zu empfinden ist das hohe Merkmal von Humanität im engeren Verkehre: ohne diese Empfindung wird jede Freundschaft, jede Jünger- und Schülerschaft irgendwann einmal zur Heuchelei." 9)

Was Nietzsche hier zum Ausdruck bringt zielt nicht auf die unterschiedlichen Lebenswege oder Welten, in denen Lehrer und Schüler jeweils zu Hause sind, wie man vielleicht auf den ersten Blick denken könnte. Vielmehr entwirft Nietzsche in diesem Aphorismus ein Bild über eine bestimmte Stärke oder Schwäche. Dieses Bild beschreibt nicht das Problem zweier unterschiedlicher Wege, sondern das Problem einer Haltung, die, und das ist vielleicht das Schwierige daran, in aller Breite und Konsequenz erst einmal 'nachempfunden' - also durchlebt und durchlitten - werden will.
Bei einer solchen Lehrer-Haltung bleiben Lehrer und Schüler am Ende allein. Der Schüler kann diesen Freiraum nutzen und für sich fruchtbar machen – oder auch nicht. Diese Erfahrung kann (und darf!) ein Lehrer seinem Schüler nicht abnehmen.



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1 Dieser Essay wurde in Anlehnung an die Kap. 2.6 (Die Fiktion der Subjektivität) sowie Kap. 2.6.3 (Zusammenfassung – Haltung als Handlungsgrundlage) meiner Dissertation verfasst. Die Dissertation ist unter dem Link https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/92 (Stand: 15.9.2018) einsehbar.
2 Vgl. KSA XII, 391f.
3 KSA IX, 212
4 KSA XII, 549
5 Ebd.
6 KSA XII, 103f
7 KSA VIII, 561
8 KSA XII, 102
9 KSA II, 484

04.03.18

Handlung statt Haltung - ein Missverständnis pädagogischen Denkens

Gängiges pädagogisches Denken orientiert sich immer noch und ausschließlich am Handeln. Welche Möglichkeiten können sich für ein besseres Verstehen des Lehrberufes ergeben, wenn man jenseits dieses Denkens eine andere Perspektive einnimmt? Wir könnten dann den Blick auf den inneren Zusammenhang typischer Lehrerhandlungen richten und uns dabei auf die Suche nach einer Lehrer-Haltung begeben, ohne die ganze Komplexität selber auszulassen.
Und das ist es auch, was mich psychologisch an dem Beruf des Lehrers interessiert. In meiner Dissertation bin ich dieser Fragestellung ebenfalls nachgegangen. Den dort entwickelten Gedankengang möchte ich hier in unserem Themenrahmen gerne in einer Kurzversion (Abstract) vorstellen.

Abstract 1)
Die vorliegende Arbeit geht davon aus, dass für die Ausübung des Lehrerberufes eine Haltung sinnvoll ist, die ein Lehrerhandeln wie ein Ganzes in sich zusammenhält und dabei den vielschichtigen Herausforderungen des Berufes gerecht wird.
Eine Lehrer-Haltung soll sich abheben von dem vorherrschenden Modell einer so genannten Professionalität, welche allein auf Fertigkeiten gegründet ist. In der Theorie des impliziten Wissens (Neuweg, Polanyi) wird eine erste Umsetzung dieser Idee gesehen und vorgestellt. Darin wird der 'Experte' oder 'Könner' favorisiert. Nach diesem Modell ist das Handeln an der Sachlage ausgerichtet und von intuitiver Natur. Das 'Wissen' des Lehrers erweist sich hier gleichsam erst im Tun selbst. Dieses Modell beinhaltet jedoch zwei Probleme. So fehlt dem Konzept des impliziten Wissens die Fähigkeit der Selbstreflexion. Implizites Wissen, das sich im Lebensprozess entwickelt hat, kann nämlich auch in implizite Blindheit umschlagen.

Gegen diese Gefahr einer sich verfestigenden Lehrer-Haltung wird als ergänzende Möglichkeit einer Selbstreflexion das philosophische Denken Nietzsches empfohlen. Nietzsches aphoristisches Denken und die besondere Berücksichtigung der Kehrseiten menschlichen Handelns können dazu ermutigen, sich von einem Denken in Systemen zu lösen und einen freien Umgang mit den Paradoxien und Widersprüchen des Alltags zu wagen. Ein zweites Problem besteht darin, dass die Theorie des impliziten Wissens nur eine grobe Übertragung ihrer Prinzipien auf den komplexen Schulalltag zulässt (erschwerte Übertragbarkeit).

Deshalb wird im Schlussteil dieser Arbeit das Denken einer bildanalytischen Psychologie und Entwicklungstherapie (Mikus) vorgestellt und als Werkzeug für die Einschätzungen und Gestaltung des schulischen Alltags empfohlen. Die ordnungsstiftenden Prinzipien eines bildanalytischen Denkens wirken nicht wie formalisierende Systeme, sondern wie die 'übergreifenden Bilder' der jeweiligen Zusammenhänge selbst. Das führt zu einer Haltung eines kreativen Sich-zurechtfindens in immer neuen Zwischenwelten, die an die jeweiligen Verhältnisse angepasst sind. Eine solche Haltung beruht nicht auf vorab gelernten Fertigkeiten oder einfacher Intuition, sondern auf der erworbenen Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge bildhaft wahrnehmen und mit ihnen angemessen umgehen zu können.

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1) Bei dem angführten Text handelt es sich um das Abstract meiner Dissertation mit dem Titel "Auf der Suche nach einer Haltung". Die Arbeit findet sich auf dem Server der Universität Vechta und ist einsehbar unter der Adresse https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/92  (Stand: 4.3.2018)

26.06.10

Der Lehrer als Bergführer

Lehrer, die ihr Engagement bis tief in ihr eigenes Privatleben hinein ausdehnen, machen im Grunde ihren Beruf zum Hobby. Der Lehrerberuf ist aber kein Hobby, sondern ein Beruf. In der (heutigen) Pädagogik geht man davon aus, dass ein Lehrer für alle (Schüler und deren Eltern) persönlich da sein soll. Das mag an sich richtig sein, aber es ist etwas Grenzenloses darin enthalten, was Probleme birgt. Ich denke vielmehr: Gerade weil ein Lehrer für 'alle' da zu sein hat, ist er nicht für 'alles und für jedes' da.

Versuchen wir einmal, die Arbeit eines Lehrers nach dem Bild eines 'Bergführers' zu verstehen. Dann ist der Lehrer jemand, der eine Gruppe junger Menschen durch eine Berglandschaft begleitet. Er kennt diese Landschaft, weil er bestimmte Ecken davon studiert hat (vielleicht Englisch, Biologie oder Religionswissenschaft z.B.). Die Schüler sollen am Ende 'über den Berg' kommen und dabei das eine oder andere von dieser Landschaft erfahren. Ziel ist es dabei nicht, besonders tolle Leistungen zu erbringen. Ein Coachen auf Höchstleistungen von Einzelnen auf besondere Kenntnisse wie z.B. in der Pflanzen- oder Vogelkunde ist nicht das Ziel eines Bergführers und sollte auch nicht richtungsweisend sein für das Aufgabenverständnis eines Lehrers. Im Vordergrund steht das Herstellen von Erfahrungen in einer interessanten Landschaft, und das gemeinsame und mit Gewinn 'Über-den-Berg-kommen' einer ganzen Gruppe. Dabei kann es durchaus vorkommen, dass der Bergführer hier und da mal etwas 'Nachhilfe' leisten muss, ein Pflaster aufklebt oder jemanden ermutigt, sich auf seine eigenen Kräfte zu besinnen, um weitergehen zu können.

Grundsätzlich aber gilt für eine Bergwanderung, dass jeder Teilnehmer bestimmte physische und psychische Voraussetzungen erfüllen muss. Bringt ein Teilnehmer bestimmte Voraussetzungen nicht mit – etwa das längere Ausschreiten an einem steilen Hang – kann und muss der Bergführer diesen Teilnehmer im Sinne der Gruppe von der Wanderung ausschließen (oder ihm einen speziellen Kurs empfehlen bzw. zuweisen, in dem diese Grundvoraussetzungen nachgelernt werden können).

Das Bild des Bergführers beinhaltet auch, dass der 'Berg-Lehrer' für den einzelnen Schüler nicht ständig oder nach Bedarf verfügbar ist – auch wenn genau dies häufig von Eltern wie auch Schülern erwartet wird. Ein Bergführer muss, will er seiner Aufgabe gerecht werden, eine Haltung entwickeln, die den Berg-Teilnehmern intuitiv und nachvollziehbar bestimmte Grenzen setzt. Ein Lehrer, der beispielsweise das Signal aussendet, er sei immer und umfassend für jeden einzelnen 'persönlich' da, nimmt dem einzelnen Schüler die Chance, sich selber auf sein eigenes Leben hin zu entwickeln. Die besondere Berglandschaft und die 'Gesetze des Berges' kennt der Gruppenteilnehmer oder, im übertragenen Sinne, der Schüler nicht.
Er ist auf seine eigenen Vorerfahrungen angewiesen und muss unter der Anleitung des Bergführers und im Verbund mit den anderen sich ein eigenes Bild davon erarbeiten. Das kann ihm der Bergführer nicht abnehmen – so, wie es auch der Lehrer dem Schüler nicht abnehmen kann, sich seine eigene Landschaft zu erlaufen. Ein falsch verstandenes oder überzogenes Engagement eines Lehrers würde ein falsches Signal sein. Und das gilt auch und besonders für die Eltern, die zu den Lehrern ihrer Kinder (aus Not und Unsicherheit) oftmals genau so 'unersättlich' sind wie die Schüler selber.

Ein Lehrer, der nicht in der Lage ist, an den richtigen Stellen die richtigen Grenzen zu setzen, wird auf Grund von diesen unausgesprochenen Erwartungen sehr schnell erpressbar, da es bei ihm ja keine klar erkennbaren Grenzen gibt. Lehrer müssten im Grunde von Beginn an (zum Beispiel in kleinen Gruppen) lernen, was es bedeutet, eine Bergführer-Haltung zu entwickeln. Eine solche neu verstandene Haltung würde dann auch den Bedürfnissen der Lehrer selber gerecht werden. Denn genau die bleiben bei einer falsch verstandenen Haltung oftmals auf der Strecke – und verirren sich nicht selten am Ende in eine Art ständiger 'Verbiesterung' (burn-out) gegenüber allem, was die Schule, den Unterricht und Schüler betrifft.

28.05.10

Zum Problem der Leistungsmotivation

Ein Zauberwort in der gesamten pädagogischen Welt ist das der Motivation.
Wer als Lehrer von Motivation spricht, meint im weitesten Sinne immer die 'Leistungsmotivation'. Wie diese herzustellen ist und welche Tricks einem Lehrer dabei helfen können, lernt man vor allem in den vielen Seminaren des Vorbereitungsdienstes für das Lehramt, dem sogenannten Referendariat.
Hinsichtlich der Leistungsmotivation gibt es jedoch ein Problem. Denn eine 'Leistungsmotivation' an sich gibt es im Grunde nur sehr selten. Und sie lässt sich vor allen Dingen schon gar nicht einfach 'herstellen', wie es uns die Pädagogik gerne Glauben machen will.

Sinnvolles Lernen gedeiht in der Schule nicht von sich aus, sondern am ehesten in einer Art "Erledigungsmodus": Strukturiert und überschaubar werden die verschiedenen Schritte bzw. (Schul-) Arbeiten 'abgearbeitet'. Für den Schüler bedeutet dies, in einem überschaubaren Rahmen ganz bestimmte Schritte zu erledigen. Und am Ende hat man (und das gilt im Grunde für jeden Menschen) etwas geschafft – eben 'erledigt'. Im Erledigungs-Modus besteht die Leistung darin, überhaupt etwas (sinnvoll) geschafft, also erledigt zu haben.

Dem entgegen steht eine Haltung, die unbewusst viele Lehrer (und in eins damit auch viele Eltern) verkörpern: Sie neigen dazu, dem Schüler eine Art (Leistungs-) Motivation "abzuverlangen". Mehr noch, man fordert im Grunde eine Leistungsmotivation, die in sich grenzenlos ist.
In diesem System geht es nicht mehr darum, ob ein Schüler 'gut' ist, sondern inwieweit er sich dem Programm einer 'grenzenlosen Leistungsmotivation' unterwirft.
Das Motto eines solchen Systems lautet: Wenn es einem Schüler gelingt, sich grenzenlos zur Leistung zu motivieren, dann kann nichts schief gehen. Und umgekehrt: Geht es doch schief, nun, dann war der Schüler eben nicht bereit, sich 'grenzenlos' zu motivieren.
Der 'Recht-behalter' in einer solchen Situation ist in diesem Falle immer der Lehrer. Er hat nie etwas falsch gemacht.

01.05.10

Einführung - worum es mir geht

Lehrer neigen dazu, ihr Engagement und ihr Können beweisen zu wollen. Unter dem Druck der Schule, der Elternschaft und auch der Schüler stehen sie oftmals zwischen den vielen Erwartungen und reagieren als Folge darauf mit dem immer wieder gerne gesehenen 'besonderen Engagement'.
Welcher Lehrer kennt nicht die intensiven Gespräche mit Schülern oder Eltern, die langen Telefonate vom privaten Telefon aus, die zusätzlichen Arbeitsgemeinschaften und Projekte, die großzügigen Klassenfahrten oder sogar Hausbesuche?
Der Lehrer scheint von allen Seiten unter Druck zu stehen. Bei genauerem Hinsehen fällt uns aber auf, dass er auch jede Menge nicht genutzter Freiheiten hat.
Vielleicht fehlt ein stimmiges Bild für die eigene Profession. Ein Bild, das nicht ein reines 'Privatding' ist, keine Über- oder Unterforderung bedeutet, sondern die Basis für eine Arbeit bildet, der man mit Stolz nachgeht und die eine gesellschaftliche Anerkennung findet. In Ermangelung eines solchen Bildes macht der Lehrer sich den größten Druck vielleicht selbst, weil er sich so den wildesten Forderungen und Erwartungen ausgeliefert fühlt. Kein Wunder wenn er dabei über die Jahre sonderlich wird, zum Verwaltungsderwisch oder auch zum tragischen Opfer einer 'bösen' Klasse.
Was kann man also tun? Mein Blog möchte sich mit dieser Frage beschäftigen...

<br>Vom Pathos der Distanz

Der folgende kleine Artikel behandelt den Gedanken einer "vornehmen Haltung", die sich abhebt von einer "Herdentiermoral&quo...