14.09.18

Nietzsches Vorstellung vom Menschen als Individuum

Die in den westlichen Gesellschaften breit angelegte Wertschätzung des Individuums teilte der Philosoph Friedrich Nietzsche nicht. Die Vorstellung, dass der Mensch ein freies und eigenständiges Subjekt denkt und handelt, wird von Nietzsche höchst kritisch gesehen.
So ungewöhnlich und geradezu provokant Nietzsches Psychologie dem heutigen (post-) modernen Menschen immer auch (noch) erscheinen mag: Für das Verstehen des Begriffs einer 'Lehrer-Haltung' ist die Psychologie Nietzsches schon deswegen von wesentlicher Bedeutung, da sich sein psychologisch-pädagogischer Blick eben nicht, wie in der heutigen Pädagogik noch allgemein üblich, allein auf das Individuum fixiert.

Im Folgenden möchte ich dazu den philosophische Hintergrund von Nietzsches 'Subjektkritik' in groben Zügen darstellen und im Anschluss daran auf einige mögliche Folgerungen für das pädagogische Denken aufmerksam machen.


Der Subjektbegriff als Konstruktion des Denkens 1)
Nietzsche verwendet Begriffe wie Subjekt, Ich, Individuum, oder Person (seltener auch 'Seele') in einem sehr weiten Sinne und oftmals synonym. Allerdings unterscheidet Nietzsche sehr genau zwischen dem Subjekt und dem Subjektgefühl. Was sich uns Menschen als freier und einheitlicher Wille darstellt, ist Nietzsche zufolge kein einheitliches Wesen, sondern das Ergebnis eines Kampfes höchst unterschiedlicher Kräfte und Triebe. Einen Menschen als 'unteilbare Einheit', als eine Art 'Subjekt-Atom' gibt es bei Nietzsche nicht. Vielmehr sieht Nietzsche das Subjekt selber in einer Reihe mit dem Willen oder dem Bewusstsein. Jede dieser Kategorien umfasst dabei eine Vielzahl an Strömungen, die mit- und untereinander in einem beständigen im Kampf liegen. (vgl. KSA XII, 391f)
Von diesen spannungsgeladenen Prozessen erfahren wir als Menschen in der Regel nur wenig. Nietzsche vermutet, dass der Mensch die Intensität dieser Kräfte wie "wie Nähe und Ferne" erlebt und sich dabei als "eine Landschaft" auslegt, was in Wahrheit eine Vielzahl höchst unterschiedlicher Strömungen und Kräfte beinhaltet. (KSA IX, 212)
Das Ergebnis dieser verborgenen Trieb- und Kräftemechanik wird vom Menschen schließlich als eine dem eigenen Wollen entsprungene Entscheidung interpretiert.


Das Täter-Tun-Prinzip
Mit dieser Erkenntnis rüttelt Nietzsche an einer gängigen Vorstellung eines vom Ich ausgehenden freien Denkens und Wollens. Descartes berühmtes 'Cogito ergo sum' ('Ich denke, also bin ich') beruht Nietzsche zufolge auf einem Irrtum, setzt doch Descartes hier voraus, "daß, wenn gedacht wird, es etwas geben muß, 'das denkt'…". (KSA XII, 549)
Eine solche Konstruktion ist nach Nietzsche eine Fiktion, da hier vorausgesetzt wird, dass hinter dem Denken ein Instanz existiert, die diesen Denkprozess initiiert und steuert. Aber steuert der Mensch seine Gedanken tatsächlich selber? Oder verhält es nicht vielmehr so, dass 'der Mensch' für sich genommen gar nicht selber denkt, sondern dessen Gedanken in weiten Teilen ein Eigenleben führen, ohne dass der Mensch selber einen direkten Einfluss darauf hat?
"'Es wird gedacht: folglich giebt es Denkendes': darauf läuft die argumentatio des Cartesius hinaus. Aber das heißt, unsern Glauben an den Substanzbegriff schon als 'wahr a priori' ansetzen…"

Den Glauben an den 'Substanzbegriff' als wahr anerkennen meint in diesem Zusammenhang, hinter jedem Tun grundsätzlich einen Täter zu vermuten, der dieses Tun steuert.
Sagt jemand, dieser oder jener Fluss 'fließe schnell', dann lenkt eine solche Aussage den Blick nicht auf das 'fließen', sondern auf einen 'Fluss', der sich gleichsam für ein 'schnelleres Fließen' entschieden hat. Eine solche Instanz aber existiert nicht, sondern wurde vom Menschen hinzu erdichtet. Ähnlich verhält es sich mit einem 'Blitz, der leuchtet. Auch hier wird eine Instanz im Hintergrund angenommen, die das Leuchten steuert.
"Wenn ich sage 'der Blitz leuchtet', so habe ich das Leuchten einmal als Thätigkeit und das andere Mal als Subjekt gesetzt: also zum Geschehen ein Sein supponirt, welches mit dem Geschehen nicht eins ist, vielmehr bleibt, ist und nicht wird." (KSA XII, 103f)
Es existiert weder hinter dem Fließen noch hinter dem Leuchten eine höhere Instanz, die dieses 'Tun' in irgendeiner Weise bewirkt oder steuert. Es existiert hinter dem Tun kein Sein.


Der Mensch als Nicht-Individuum
Ähnlich verhält es sich nach Nietzsche mit den Denkprozessen des Menschen. Wenn es heißt, der Mensch denke, dann lenkt eine solche Formulierung den Blick auf ein freies und unabhängiges Subjekt, dass sich hinter dem Denken diese Gedanken gleichsam steuert. Eine solche Konstruktion aber gehört Nietzsche zufolge in das Reich der Fiktion. Es gibt Nietzsche zufolge auf das Ganze gesehen kein unmittelbares 'Ich denke'. Es existiert lediglich ein 'Denken'.

Ein Subjekt, das annimmt, der individuelle und unabhängige Initiator seiner Gedanken zu sein konstruiert eine Wirklichkeit, die es nicht gibt. Schon die Annahme des Menschen, sich selbst zu kennen, ist nach Nietzsche ein grober Fehlschluss und führt dazu, dass sich der Mensch größer macht, als er in Wirklichkeit ist. Denn, so Nietzsche:
"Der größte Theil unseres Wesens ist uns unbekannt. Trotzdem lieben wir uns, reden als von etwas ganz Bekanntem, auf Grund von ein wenig Gedächtnis. Wir haben ein Phantom vom 'Ich' im Kopfe, das uns vielfach bestimmt." (KSA VIII, 561)
'Vielfach bestimmt' meint in diesem Falle auch, dass es uns als Individuen geradezu unmöglich ist, einen gesunden Abstand zu uns selber zu entwickeln. Genau genommen 'kleben' wir immer ein wenig (oder ein wenig mehr) an unserer eigenen Ich-Vorstellung und verteidigen diese, wo immer wir auf eine mögliche Infragestellung treffen. Dieses 'Kleben am eigenen Ich' führt schließlich auch dazu, dass sich der einzelne selber als Verursacher seiner Gedanken, Absichten und gewollten Wirkungen erlebt.
"Es ist der Glaube an das (...) Denkende als das einzig Wirkende – an den Willen, die Absicht – daß alles Geschehn ein Thun sei, daß alles Thun einen Thäter voraussetze". (KSA XII, 102)
Nietzsche geht davon aus, dass die gesamte menschliche Denkstruktur von diesem Täter-Tun-Prinzip durchwoben ist. Der Glaube an ein Subjekt als wirkendes Wesen verführt nach Nietzsche zu einem Denken, das von simplen Annahmen ausgeht, ohne diese jemals auf ihre Voraussetzungen hin überprüft zu haben.


Schule in einer Welt des Werdens
Nietzsches Philosophie beruht auf einem Weltbild, in dem die Existenz des Individuums mit einer gängigen Vorstellung von Individualität oder individueller Freiheit wenig zu tun hat. Weder die Träume, noch die eigenen Gedanken, noch die eigenen Gefühle sind unmittelbar von einem Ich bewirkt, sondern entstehen nach ihrer eigenen Logik. Sie sind nicht kontrollierbar und führen unter den Bedingungen der menschlichen Existenz eine Art Eigenleben. Das Subjekt selber stellt gleichsam nur die Bühne dar, auf der die spannungsgeladenen Kämpfe zur Aufführung gebracht werden. Nietzsche macht darauf aufmerksam, dass es nicht das Subjekt ist, das denkt, sondern dass das Denken so etwas wie ein Subjektgefühl überhaupt erst erschafft. Den Gedanken einer wirklichen 'individuellen Freiheit', wie sie von den meisten Menschen gedacht wird, lehnt Nietzsche ab.

Für den Lehrberuf bedeutet dies, die Absichten einer (Lehr-)Person sowie deren Wirkungen in einem bestimmten Maße zu relativieren. Wenn ein Ich als unteilbare Einheit 'an sich' nicht existiert, sondern nur eine Vielzahl von Strömungen und Prozessen, dann ist beispielsweise auch jede pädagogische Absicht eines Lehrers nicht die 'Ursache' oder der Beginn einer neuen Handlung, sondern Teil eines Prozesses, in dem die Person des Lehrer selber mit eingebunden ist. Eine pädagogische Handlung kann aus dieser Perspektive nicht als Anstoß zu einem neuen Handlungsprozess verstanden werden, sondern ist immer auch bereits Ergebnis eines anderen Prozesses. Bereits die innere Absicht eines Lehrers zu einer neuen Handlung ist nicht der Beginn, sondern immer auch Folge anderer Prozesse.

Erklärt hingegen ein Lehrer seine eigenen Absichten zum Ausgangspunkt seines Wirkens, überhöht er sich und seine Wollen über das Maß hinaus, er bläht sich gleichsam in seiner vorgestellten Unabkömmlichkeit zu einer Art 'Ich-Gott' auf. Eine solche Haltung aber verführt umgekehrt auch zu dem Glauben, alles das, was während des Schulalltags mir als Lehrer entgegenkommt, steuern oder lösen zu müssen, für jeden (Schüler-) Konflikt da zu sein, jeder Verfehlung akribisch nachgehen, jeden Einwand zu würdigen und jede Erwartung bedienen zu müssen. Kurz: Für 'alles und jedes' da zu sein. Das vielbeschworene und oft überfordernde 'besondere Engagement' vieler Lehrer findet möglicherweise hier ihre psychologische Entsprechung.


Pädagogisch gedachte Konsequenzen
Insofern stellt sich die Frage, inwieweit ein Lehrer für das Leben seines ihm anvertrauten Schülers 'als Ganzes' im pädagogisch gedachten Sinne überhaupt verantwortlich ist. Schon die Frage, inwieweit ein Unterrichtsinhalt vom Schüler vollumfänglich erfasst worden ist, welche Bedeutung dieser für die Entwicklung des Schülers hat, wie dieser ihn umsetzt und ob der Schüler den aktuell behandelten Unterrichtsstoff überhaupt irgendwann in seinem Leben benötigt, bleibt einem Lehrer in aller Regel verborgen.

Was dabei auf den ersten Blick beinahe wie eine Entwertung der Arbeit eines Lehrers anmutet, erschafft beim genauen Hinsehen einen ganz neuen Spielraum. Denn aus dieser Perspektive wird auch deutlich, dass ein 'Lehrer-Programm', das sich für 'alles und jedes' verantwortlich denkt, einen Aufwand darstellt, der im Grunde genommen nicht nötig ist. Denn zum einen gilt aus dieser Perspektive, dass die Verantwortung eines Lehrers der Lerngruppe und dem aktuellen Augenblick, keinesfalls aber dem Leben des einzelnen Schülers als Ganzes geschuldet ist. Kein Lehrer muss die Vielheit der Prozesse, in denen ein einzelner Schüler eingewoben ist, jemals durchdringen oder verstehen. Und was für den Unterricht gilt, gilt - genau genommen - im gleichen Maße auch für das oftmals mit großem Aufwand initiierte außerunterrichtliche Engagement. Auch hier weiß der Lehrer genau genommen nichts darüber, inwieweit das 'Projekt' oder die 'Klassenfahrt' den einen oder anderen Schüler in seiner Entwicklung beeinflusst.

Darüber hinaus folgt aus Nietzsches psychologischem Denken, dass die Qualität des Lehrerberufes nicht auf den richtigen Handlungen beruht, sondern auf einem sinnvollen Umgang mit all jenen Prozessen, in die alle Beteiligten (z.B. einer Unterrichtsstunde) eingewoben sind. Die Voraussetzung dazu findet sich nicht in den richtigen 'pädagogischen Handlungen' sondern in einer Lehrer-Haltung, die auch das Paradoxe und Relative der eigenen Absichten und Handlungen wahrnimmt und anerkennt. Wer nicht über eine solche Stärke verfügt, wird als Lehrer möglicherweise versuchen, bereits im Vorfeld allen denkbaren Unbill von seinem Schüler fernzuhalten. Er würde sich vielleicht dahingehend engagieren, dass dem Schüler bestimmte Enttäuschungen erspart bleiben, dass dieser nicht den Mut verliert und ihn dazu anhalten, gleichsam auf dem 'rechten Weg' zu bleiben, kurz: Er würde versuchen, für seinen Schüler die besten Voraussetzungen schaffen und es dabei auch noch besonders gut machen wollen.

Dagegen würde jemand, der über eine bestimmte innere Stärke verfügt, in einer andern Art und Weise auftreten als in dem gerade geschilderten ersten Beispiel. Zwar würde ein solcher Lehrer seinem Schüler möglicherweise ebenfalls alle Hilfestellungen zur Verfügung stellen, die dieser benötigt. Aber im Gegensatz zum ersten Beispiel würde er darum wissen, wie relativ sein Bemühen um die Entwicklung seines Schülers ist. Und das bedeutet: Er wird seinen Schüler irgendwann alleine weiterziehen lassen, da dieser nur so jene Fähigkeiten entwickeln kann, die er später im Leben einmal brauchen wird.
Eine solche Haltung bezieht dabei die Möglichkeit des Scheiterns durchaus mit ein. Aber sie erschafft für alle Beteiligten einen Spielraum, der im ersten Beispiel gänzlich fehlt. Ein Lehrer mit dieser inneren Stärke würde keinen besonderen Wert darauf legen, den Schüler in seine 'Vorstellung von Welt' mit einzubeziehen um ihn beispielsweise auf den 'rechten Pfad' zu lenken. Aber er würde sicherlich neugierig darauf schauen, in welcher Weise der Schüler mit seinen Fähigkeiten umzugehen vermag.
Diese besondere Art einer mutigen Gelassenheit macht (im weitesten Sinne) eine Lehrer-Haltung aus und befreit auch von dem Beweisdruck eines 'Alles-besonders-gut-machen-müssens'.

In dem Aphorismus "Humanität der Freund- und Meisterschaft" wirbt Nietzsche für ein solche Haltung, wenn er schreibt:
"'Gehst du gen Morgen: so werde ich gen Abend ziehen' – so zu empfinden ist das hohe Merkmal von Humanität im engeren Verkehre: ohne diese Empfindung wird jede Freundschaft, jede Jünger- und Schülerschaft irgendwann einmal zur Heuchelei."
(Nietzsche, KSA II, 484)

Was Nietzsche hier zum Ausdruck bringt zielt nicht auf die unterschiedlichen Lebenswege oder Welten, in denen Lehrer und Schüler zu Hause sind, wie man vielleicht auf den ersten Blick meinen könnte. Vielmehr entwirft Nietzsche in diesem Aphorismus ein Bild über eine bestimmte innere Stärke oder Schwäche. Dieses Bild beschreibt nicht das Problem zweier unterschiedlicher Wege, sondern das Problem einer inneren Haltung, die, und das ist vielleicht das Schwierige daran, in aller Breite und Konsequenz erst einmal 'nachempfunden' - also durchlebt und durchlitten - werden will.
Bei einer solchen Lehrer-Haltung bleiben Lehrer und Schüler am Ende allein. Der Schüler kann diesen Freiraum nutzen und für sich fruchtbar machen – oder auch nicht. Diese Erfahrung kann kein Lehrer seinem Schüler abnehmen.


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1 Dieser Essay wurde in Anlehnung an die Kap. 2.6 (Die Fiktion der Subjektivität) sowie Kap. 2.6.3 (Zusammenfassung – Haltung als Handlungsgrundlage) meiner Dissertation verfasst. Die Dissertation ist unter dem Link https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/92 (Stand: 15.9.2018) einsehbar.

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